Cooperative learning

Indledning

Cooperativ learning (CL) er undervisningsstrukturer, der bygger på de pædagogiske grundprincipper;

  • Samtidig interaktion
  • Positiv indbyrdes afhængighed
  • Individuel ansvarlighed
  • Lige deltagelse.

I daglig tale SPIL-principperne.

Principper, der bygger på et social konstruktivistisk læringssyn, især udviklet af den russiske psykolog Lev Vygotsky (læs også Vygotskys teori ”Zonen for nærmeste udvikling”), der i bund og grund beskriver; ”at læring er en social proces, der finder sted i interaktion med andre”. Eleven skal være i centrum i samspil med andre.

CL strukturer er derfor interaktionsmønstre. Mønstrer/strukturer der skaber interaktion mellem eleverne i en klasse og dette oftest i teams eller par. Ikke som i en traditionel klasseundervisning, hvor elevernes eneste ”sparringspartner” ofte er læreren.

”Læring er noget, eleverne gør, ikke noget lærerne gør ved eleverne” (Spencer Kagan).

Der er en del amerikanske forskere, der op igennem 60´erne, 70´erne og 80´erne i fællesskab delte erfaringer, samt forskede (over 1000 forskningsresultater) i CL og som i dag har fået spredt CL ud over hele USA og mange andre lande. I Danmark er det især Dr. Spencer Kagan´s (Professor i psykologi og forsker ved University of California) tilgang til CL, der anvendes, men også strukturer fra andre bruges.

SPIL-principperne

Som nævnt tager CL sit pædagogiske udgangspunkt i SPIL-principperne.

Samtidig Interaktion omhandler, at klassens elever som oftest arbejder, via strukturerne, i teams eller par, hvor de kommunikative processer skaber muligheden for at eleverne taler sammen og det med 25 % af tiden i teams til hver og 50 % af tiden i parrene.

Positiv indbyrdes afhængighed omhandler, at eleverne har fordel af, at alle i teamet klare sig godt og har behov for de andres medvirken til at gennemføre læringsarbejdet.

Individuel ansvarlighed omhandler, at enhver elev med jævne mellemrum mødes med kravet om at redegøre for sin læring overfor andre.

Lige deltagelse omhandler, at alle elever bidrager lige meget og er lige involveret i arbejdsprocesserne.

Der er først tale om, at man arbejder med CL, når alle de fire principper er i spil samtidig.

De seks læreprocesdomæner

Strukturerne skal sandsynliggøre, at ”de seks læreprocesdomæner” kan opnås. Ikke alle samtidig, men gerne flere på en gang, og over tid dækkes alle domænerne. Man kan sige, at der overordnet er tre domænemål, der hver har to grupper af strukturer.

Sociale mål;                              Teambuilding og Classbuilding

Kognitive mål;                         Viden og færdigheder og Tænkefærdigheder

Kommunikative mål;           Videndeling og Kommunikative færdigheder

Tre af disse delmål er faglige læreprocesser, mens de tre andre er sociale og kommunikative medlæringsprocesser.

De tre faglige læreprocesser;

Viden og færdigheder omhandler de strukturer, der skaber rummene for at tillære sig de faglige færdigheder, der nu engang skal læres.

Tænkefærdigheder omhandler de strukturer, der skaber mulighed for, at eleverne kan tænke selvstændigt, kreativt og innovativt omkring forskellige emner, samt at deres kognitive fleksibilitet udfordres og eleven hermed får evnen til at reflektere over egen læring.

Videndeling omhandler de strukturer, hvor eleverne hjælper hinanden med viden fra opgave til opgave, samt i at præsentere og formidle viden.

De tre sociale og kommunikative medlæringsprocesser;

Teambuilding omhandler de strukturer, der skaber en indbyrdes forståelse i de forskellige teams og team-tilhørsforhold, således at eleverne føler sig trygge og ønsker at deltage.

Classbuilding omhandler de strukturer, der skaber en bedre klasse synergi, forståelse for hinanden og indsigt i hinanden. Er med til at forebygge klikke dannelser og er mobningsforebyggende.

Kommunikative færdigheder omhandler de strukturer, der fremmer elevernes færdigheder i at kommunikere klart og demokratisk med andre.

Strukturerne og indhold

De strukturer i undervisningen, der skal opnå disse mål, er som nævnt interaktionsmønstre. Strukturer, der ikke i sig selv er undervisningen, da de ikke fastlægger, hvad der er rigtig stof, og hvad der ikke er. Derfor skal strukturerne fyldes med fagligt, socialt og kommunikativt indhold før der er tale om undervisning. CL er heller ikke et system, der gør, at andre pædagogiske ideer ikke kan videreføres. Det er simpelthen bare strukturer, der sørger for at ”eleven kommer i centrum via interaktion med andre elever”. Mønstre, der skaber muligheden for større faglig, social og kommunikativ indlæring. Derfor er det op til læreren selv at fylde det indhold og de retninger, som de ønsker ind i strukturerne.

 Struktur + Indhold = aktivitet

Det er underviserens opgave at fastlægge hvilken CL-struktur, der skaber den bedste mulighed for, at indholdet kan opnås. Hvilken aktivitet der skal skabes.

Mange forskere og undervisere har udarbejdet tanker om CL-strukturer, men de mest anerkendte er Dr. Spencer Kagan og Robert E. Slavin. Kagan har fastlagt 46 strukturer, og hertil et system for hvilke strukturer, der rammer hvilke mål. Mens Slavin mere arbejder med lærerens egne muligheder for at skabe CL-strukturer, der passer til deres klasse. Det kan anbefales, at man starter med at forsøge sig med Kagans veldokumenterede strukturer. Herved får man muligheden for at opleve strukturernes virke, hvorpå man selv kan ”opfinde” nye ideer. Både Kagan og Slavin er en del af en proces, hvor systemerne fortsat bliver udbygget og hvor nye ideer kommer til. Denne proces har forløbet over 40 år nu. På www.kaganonline.com, samt sidst i denne beskrivelse, kan man få ideer til struktur bruget. Vedrørende Kagans strukturer, så har Jette Stenlev udgivet en dansk version om Cooperativ Learning, der er værd at læse. Heri indgår en klar beskrivelse af de 46 strukturer, samt et prikdiagram, der giver et overblik over hvilke strukturer, der underbygger hvilke mål.

Teamdannelse

I CL arbejdes der især med, at der skal skabes heterogene teams. Teams der dannes af læreren ud fra især elevernes faglig niveau, men også de sociale og kommunikative niveauer. Man opdeler klassen i 3 niveauer. En fjerdedel af eleverne i den stærkeste gruppe (1), halvdelen i den mellemste (2) og en fjerdedel i den svageste gruppe (3). Herpå fastsætter man gruppen således;

En 1´er som skuldermakker med en 2´er (a), samt en 2´er (b) som skuldermakker med en 3´er. Udover dette fungerer 1´eren som ansigtsmakker med den modsatte 2´er (b), mens 2´eren (a) bliver ansigtsmakker med 3´eren.

1`er      —S— 2´er (a)

A                        A

2´er (b) —S— 3´er

Disse teams skal fungere 4-6 uger, hvorpå en ny faglig bedømmelse og nye teams dannes. Det er bedst at team fordelingen er ens i alle fag, hvorfor det kan være en fordel, at fordelingen går på skift blandt klassens lærer. Eleverne skal ikke inddrages i niveaubedømmelsen og teamdannelsen. Dette er lærerstyret, eftersom eleverne ikke har brug for denne viden, samt at de bedste heterogene teams opnås af denne vej.

Andre typer af teams kan dannes, men kunne i kortere perioder. Uformelle teams kan ind imellem bruges kortvarigt, i en time eller måske blot 10 minutter, til for eksempel at overføre viden på tværs af de heterogene teams. Disse teams dannes ud fra tilfældigheds-princippet.

Homogene teams kan dannes ud fra elevernes egne interesser eller valg af faglige interesser. F.eks. valg af emner i projektarbejde. Denne form er ofte mindre dynamisk og giver mere ”indspiste” teams, samt kan resultere i at nogle svage elever sidder sammen. Derfor må denne form ikke anvendes for ofte.

Er der perioder, hvor fremmødet er uregelmæssigt, kan skiftende teams fra gang til gang være en mulighed. Men teamdannelsen skal her fortsat foregå, som under de heterogene teams.

Det fysiske læringsmiljø under CL

For at skabe det naturlige CL læringsmiljø skal man overveje bordstillingen i klassen. Kagan beskriver i sin teori klasseværelse A, B og C. Klasseværelse A er det traditionelle klasseundervisningslokale, hvor eleverne sidder to og to med ansigtet mod tavlen eller måske i hesteskoen. Klasseværelse B er bordene sat i grupperinger, men tilfældigt i forhold til tavlen. Mens bordopstillingen i Klasseværelse C er ud fra CL, hvor man sidder i grupper af fire, men alle i en formation, så man kan vende sig mod tavlen.

Man skal arbejde i klassen og aldrig forlade klassen, ifølge Kagan, mens Slavin giver muligheden for at bruge andre lokaler eller anden brug af klasselokalet. Kagan mener, at det giver en synergi, at man forholder sig til, at andre taler omkring en. Altså at man lærer at fokusere. Slavin forbeholder sig retten til at udnytte muligheden for at få et højere teamfokus ved, at man skaber ro omkring de enkelte teams, rundt i klassen eller i andre lokaler. Samtidig kan visse klasselokaler have problemer i forhold til akustik, størrelse og indeklima. En vekselvirkning imellem at bruge klasseværelsets bordopstilling og dermed Kagans tilgang til CL, og Slavins ”udadvendte” tanker er at foretrække. Eleverne har godt af at lære at fokusere, men også at man via ro få dybden med.

Undervisningsdifferentiering/elevkendskab

Undervisningsdifferentiering er selve nøglen til, om skolen skal lykkes, men er en vanskelig størrelse, der for de fleste er et paradigmeskifte i deres undervisningsform. CL er et bud på et sådant paradigmeskifte.

CL tager ikke sit udgangspunkt i ”diagnoser” af børnene. En traditionel undervisningsdifferentiering baserer sig i udstrakt grad på et indgående kendskab til den enkelte elevs situation. De faglige forudsætninger, familiebaggrund, interesser, læringsstil, temperament mv., hvorpå man forsøger at tilfredsstille netop den enkelte elevs behov ud fra denne ”diagnose”. En sådan tænkning resulterer ofte i en opdeling af eleverne, med en tilpasset undervisning i klassen og i visse tilfælde via specialundervisning. CL tager en anden indgangsvinkel. Man kan være enig i, at et godt kendskab til sine elever er godt, men ikke enig i, hvad man bruger denne viden til. Man bruger ikke kendskabet til den enkelte elev til at skille eleverne ud eller gøre forskel, men tværtimod til at blande dem mest muligt ved at sammensætte heterogene teams, og dermed give hver elev ”mest mulig af alting” i sit læringsmiljø. Dette af respekt for det enkelte individ, der ikke begrænses og indsnævres af forskellige fortolkninger af, hvem han er eller hvad han kan. Differentiering må ikke medføre, at den enkelte elev opfatter en nedjustering af forventningerne til ham, samt at eleven føler sig forkert eller utilstrækkelig. Dette kan kun skabe negativ selvopfattelse og en distance mellem elev og skole, der kan være uoprettelig. CL er i selve sit væsen et gennemarbejdet bud på undervisningsdifferentiering, hvor elevkendskabet skal give indblik i muligheder og ikke begrænsninger. Diagnosticeringskulturen har en tilbøjelighed til at udmønte sig i forklaringsmodeller for det, som ikke lykkes i undervisningen, og dette er skadeligt for kvalitetsudviklingen af god undervisning. Det går ikke at konkludere, at undervisningen var rigtig nok, men eleverne var forkerte. Ansvaret er skolens, ikke elevens.

Undervisningsdifferentiering er ifølge CL, at det er selve undervisningen, der skal udvikles. CL tager afstand fra diagnosticeringskulturen, ikke fordi CL mener, at alle børn er ens eller lige dygtige, men fordi der er bedre måder at håndtere situationen på. Det er skolens opgave at finde det potentiale eleven endnu ikke har og kan og som det kan få. Skolen skal hjælpe eleverne ud over deres begrænsninger – ikke fastholde dem i dem.

Det gælder om at skabe en personlig relevans for læreprocesserne i undervisningen og dette gælder alle elever. Stærke som svage elever vinder ved strukturerne.

Udover de fællesskabsprægede undervisningsformer, som langt hen ad vejen styrker de svageste elever, er CL også en individualistisk arbejdsform, da alle skal indgå med Individuel ansvarlighed (se SPIL-principperne), hvor de stærkeste elever især bliver udfordret. Individuelle præstationer har høj status i strukturerne. De kan give selvtillid både til den svage og den stærke, der desuden udfordres i at forklare tillært stof til en på et lavere niveau, men også skal kunne forklare stoffet til en på sit eget niveau. ”To teach is to learn twice” og kræver indblik i mere end det, man lige fortæller. Man skal kende til et mere fremadrettet mål for brugen af det tillærte stof. Den svageste lærer til gengæld stof, de aldrig troede, de skulle lære.

Skoleudvikling og kollegialt samarbejde

Anser man, at tiden er inde til et ”paradigmeskifte” for den skole, som man er ansat på, er CL så absolut en strukturform, der bør indføres. Det ligger ikke begrænsninger på pædagogiske diversiteter, men giver i stor grad muligheden for at disse kan indgå i fællesskab igennem fælles fastlagte strukturer. Er strukturerne på plads, så kan man nemmere diskutere og kvalitetsudvikle de pædagogiske og didaktiske muligheder for skolen. Man kan også ”nøjes” med at indføre disse strukturer omkring en klasse eller en del af skolen. Indskolingen, mellemtrinet eller overbygningsdelen.

Ideer til strukturbrug

Der er elementer i selve implementeringen af strukturerne, som man skal have sin opmærksomhed omkring, før man går igang.

”Tid og tidsgrænser” for hvert trin i en struktur, tjener en række formål:

-     Fælles rytme i klassen, der giver mulighed for interaktion på tværs af teams.

-     En motivationsfaktor, som et ”rum”, hvor eleverne kan udfolde sig og udfordres i sin tænkning, skrivning mv.

-     Det giver en ”deadline”, hvorved man fornemmer, at det er nu, man skal arbejde, ikke om lidt.

-     Forståelse for detaljeringsniveauer, kombineret med abstraktionsniveauet, der giver en forståelse for, hvilke og hvor mange detaljer man kan nå på en bestemt tid.

Tidsrammerne afgøres af elevernes alder, opgavetypen osv., men skal altid være således, at eleverne mærker udfordringen. Er tidsrammen, som man har sat op, for snæver, skal man konstatere dette og sætte en ny.

”Krop og bevægelse”, da både krop og hjerne bliver mere sløve, når man sidder længe og rastløsheden tiltager derfor med manglende koncentration til følge. De fysiske aktiviteter tjener mange formål:

-     Partner og positions skift styrker hukommelsen.

-     Bevægelse øger blodomløbet og iltforsyningen til hjernen, der gør os bedre til at lære og dermed klogere, da hjernens informationsbearbejdning sættes i vejret.

-     Fysisk bevægelse skaber variation og forebygger fysisk og mental træthed, og bidrager til at gøre læreprocesserne til positive oplevelser.

”Opgaverne i strukturerne”, bør præsenteres på mange forskellige måder, så de passer til strukturarbejdet, og hertil skal de forklares ”trin for trin”, så eleverne ved, hvad de skal gøre. De mest brugte strukturer og opgavetyper bør sættes op i klassen, så eleverne kan se trinnene i dem.

”Demonstration af strukturerne”, før eleverne skal arbejde i dem, er essentielt. Strukturerne skal ikke være en forhindring, men være ”vejen frem til læring”.

”Hvem der begynder”, skal aftales så arbejdet kommer i gang. Lodtrækning eller en fast rytme for gruppen kan være løsningen.

”Farvekodning”, kan lette overblikket i nogle strukturer. Forskelligt materiale kan have forskellig farvekode eller hvert team har sin farve. Dette er muligheder, der skal overvejes.

”Skriveunderlag”, er væsentligt, når eleverne står op, går rundt eller sidder udenfor. Clips til fastgørelse af papir kan også være nødvendigt.

”Opsamling og konklusioner”, skal indgå i overvejelserne. Afrunding, opfølgning eller videreførelse af emner kan være årsagen til fælles opsamlinger.

”De yngste elever”, bør ikke have strukturer med for mange trin og de må ikke være for komplicerede. Man må meget gerne bruge den samme struktur mange gange med forskelligt indhold. Genkendelse er her vigtigere end variation. Når eleverne er blevet fortrolige med en struktur, kan man introducere den næste og dermed gradvist opbygge et ”struktur-repertoire”.

”Metabevidstheden” for den enkelte elev er vigtig. Eleverne skal inddrages og reflektere over, hvorfor man arbejder med strukturerne. Hertil kende navnene på strukturerne, som de arbejder med. Således vil de lettere kunne bidrage positivt i de enkelte strukturer. De skal hen ad vejen kunne reflektere over og diskutere deres egne læreprocesser på en kvalificeret måde. Jo ældre de bliver, jo mere metabevidsthed skal der ligges ind.

Udvalgte strukturbeskrivelser

Her er de ti strukturer, som efter min mening, er essentielle i CL, samt de absolut mest brugbare. Det er gode strukturer at tage i brug, som indledning til et større brug af CL-strukturer. De ti udvalgte har deres vægt hen imod teambuilding tankerne, men et par af strukturerne underbygger classbuilding. De er beskrevet i en prioriteret rækkefølge af, hvilke der efter min mening/erfaring er de bedste at bruge.

De tre yderst essentielle, som kan være grundstrukturer i næsten alle fag er følgende;

-     ”Tænk-par-del” (brugbar i alle fag)

-     ”Ordet rundt” (brugbar i alle fag)

-     ”Team-par-solo” (Dansk, sprogfag, matematik og naturfagene)

De syv fremragende strukturer, der kan bruges i de fleste fag er følgende;

-     ”Par tjek” (alle fag)

-     ”Par sammenligning” (alle fag)

-     ”Møde på midten” (Dansk, engelsk, projekter og repitition)

-     ”Svar-bazar” (Dansk, sprogfag, matematik og naturfag)

-     ”Rollelæsning” (alle fag)

-     ”Team-erklæring” (Dansk, naturfag, historie, samfundsfag og projekter)

-     ”Værdi-linje” (Dansk, geografi, samfundsfag, hjemkundskab, filosofi og klassens time)

Af andre rigtig gode strukturer, kan nævnes; ”Dobbelt cirkler”, ”Ekspert puslespil”, ”En for alle”, ”Find min regel”, ”Flachcard regel”, ”Huskesedler” mm.

Beskrivelser af disse 16 strukturer , samt 30 andre kan som nævnt findes i blandt andet Jette Stenlevs bog om Kagans Cooperativ learnings strukturer.

 

This page is a Wiki! Log in or register an account to edit.
Bookmark the permalink.

Skriv et svar

Din e-mail-adresse vil ikke blive offentliggjort. Krævede felter er markeret med *

Disse HTML koder og attributter er tilladte: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>